La infancia-concepciones-y-perspectivas-maria-victoria

La Infancia: Concepciones y Perspectivas

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LA INFANCIA:
CONCEPCIONES Y PERSPECTIVAS

MARIA VICTORIA ALZATE PIEDRAHITA

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LA INFANCIA:
CONCEPCIONES Y PERSPECTIVAS

MARIA VICTORIA ALZATE PIEDRAHITA

Editorial Papiro
2003
5

Alzate Piedrahita, Maria Victoria.
La Infancia: Concepciones y Perspectivas / Maria Victoria Alzate
Piedrahita. -- Historia, educación - Portada: Fotografía infantil.--
Pereira: Papiro, 2003
246 p. ils

ISBN: 958-9249-89-2

Todos los derechos reservados conforme a la Ley: 2003
© Copyright Maria Victoria Alzate Piedrahita, 2003.
Primera edición.

Impreso en Editorial Papiro
Cra. 6 Nro. 26-50, 1ra. Planta, PBX 326-6543
E-mail: papiro046@hotmail.com
Pereira, Risaralda, Colombia
6


Esta publicación se realiza en el marco del proyecto de
investigación « Concepciones de la infancia en los textos
escolares de la educación básica primaria colombiana
(grados 1º,2º,3º) entre 1960-1999 », inscrito formalmente
en el Centro de Investigaciones y Extensión de la
Universida Tecnológica de Pereira en el año 2001

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ÍNDICE

Introducción………………………………………….…...... 13

CAPITULO 1
Concepciones históricas de la infancia........................... 19

1. 1. Una nueva sensibilidad: el descubrimiento de la infancia.... 28
1. 2. Infancia y modelos de crianza..................................... 39
1. 3. La infancia como categoría sociopolítica moderna........ 46
1.4. Las concepciones de infancia en Colombia: de la
concepción divina y demoníaca a la concepción
moderna del desarrollo psicosocial............................... 52

CAPITULO 2
Concepciones pedagógicas de la infancia....................... 75

2.1. La concepción moderna de la infancia en la
pedagogía: una etapa de la vida para preservar,
proteger y escolarizar................................................. 79
2.2. “El niño como escolar y alumno”: la concepción
de la infancia en la pedagogía moderna y
contemporánea........................................................... 84

2. 3. La concepción de la infancia en Colombia: de la
biología a la pedagogía activa...................................... 96

CAPITULO 3
Concepciones psicosociales de la infancia...................... 111

3.1. La representación de la infancia en una
perspectiva psicosocial............................................... 117
3. 2. La infancia es un mito y “otro mundo”......................... 127
3. 3. Concepciones de la infancia en las teorías implícitas..... 136

9

CAPITULO 4
Concepciones de la infancia como sujeto de derechos... 143

4. 1. La convención sobre los derechos del niño:
estructura, contenido y concepción de infancia............ 150
4. 2. La infancia como sujetos de derechos:
desarrollos latinoamericanos...................................... 167
4.3. Las legislaciones de la infancia en América Latina:
consideraciones evolutivas........................................ 179
4. 4. A manera de conclusión: las concepciones de la
infancia como sujeto de derechos............................... 186

CAPITULO 5
Concepciones de la infancia como sujeto de
políticas sociales............................................................. 195

5. 1. Políticas sociales e infancia como sujeto de derechos... 198
5. 2. La infancia como sujeto de políticas sociales en el
contexto de la convención internacional...................... 203
5. 3. Políticas sociales, infancia e “irregularidad”................. 209
5. 4. Concepciones de infancia y tipos de “sistemas”
de bienestar social: la infancia como “menor
excluido” y como “niño/niña incluido........................... 219
5.5. A manera de síntesis................................................. 226

BIBLIOGRAFÍA.............................................................. 229

LISTA DE CUADROS

Cuadro 1
Historia de la infancia: temáticas de investigación................ 23

Cuadro 2
Concepciones de infancia: perspectiva histórica................... 72

Cuadro 3
Concepciones de infancia: perspectiva histórico pedagógica.. 109

10


Cuadro 4
Las concepciones de la infancia como representaciones
sociales y teorías implícitas................................................. 140

Cuadro 5
Concepciones de la infancia como sujeto de derechos.......... 185

Cuadro 6
Políticas para la infancia..................................................... 202

Cuadro 7
Evolución del sistema de bienestar infantil en
América Latina.................................................................. 225

Cuadro 8
Concepciones de Infancia como sujeto de
políticas sociales................................................................. 228

ESQUEMAS

Esquema 1.
Representaciones sociales de la infancia (Casas:1998:33)..... 122

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INTRODUCCION
Las concepciones, imágenes o figuras que tenemos de la in-
fancia tienen una estrecha vinculación con los cambios históricos y
con los modos de organización socioeconómica y cultural de las so-
ciedades (Ariés, Becchi, Julia, Gélis, Muñoz y Pachón), con las for-
mas o pautas de crianza (De Mause), con los intereses sociopolíticos
(Varela,), con el desarrollo de las teorías pedagógicas (Escolano,
Narodowski, Saldarriaga); así como con el reconocimiento de los
derechos de la infancia en las sociedades occidentales y con el desa-
rrollo de políticas sociales al respecto (García y Carranza), con las
representaciones sociales que las sociedades y los sujetos adultos
tenemos de ella, ya sea como una realidad social no necesariamente
objetiva ni universal, sino ante todo, como consenso social aceptado
(Casas, Chombart de Lauwe).

Planteado lo anterior, este libro se ocupa de las concepcio-
nes (ideas, categorías conceptuales) de la infancia que denoten el
influjo, mayor o menor, de la moralidad religiosa tradicional co-
lombiana, de las teorías pedagógicas modernas y contemporáneas,
de las nuevas sensibilidades jurídicas y políticas, históricas y
psicosociales. En otros términos, se trata entonces de plantear las
concepciones de la infancia que se han detectado desde diversos
análisis: histórico, pedagógico, educativo, psicosocial, jurídico, de
políticas sociales.

En este contexto, las preguntas que se responden en cada uno
de los capítulos son las siguientes:

Primero. Desde un horizonte histórico, ¿cuáles son las con-
cepciones de infancia planteadas: (1) por la historia de la vida privada
que concibe a la infancia como una categoría social “invisible/visi-
ble”; (2) por la historia psicogénica que asocia a la infancia con las
pautas o formas de crianza; (3) por la historia como indagación
genealógica que define a la infancia como una figura social; y (4) por
la historia de la infancia colombiana que la caracteriza por una diná-
mica de transformación de conceptos y prácticas fundamentadas en
13

la autoridad y moral religiosa tradicional que ceden lugar a perspecti-
vas modernas que hacen referencia directa a las cualidades
psicosociales de niños y niñas?

Segundo, desde una óptica de la historia de la pedagogía y la
educación, ¿qué implicaciones tienen las concepciones de la infancia
de la pedagogía moderna cuando la concibe como un periodo reser-
vado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de la vida adulta?
¿Y de la concepción pedagógica contemporánea de la infancia en-
tendida como un período vital reservado al desarrollo psicobiológico y
social en el marco de los procesos educativos institucionales?

Tercero. ¿cuál es el sentido y los alcances históricos y pedagó-
gicos de la imagen de la infancia de la pedagógica activa y moderna
colombiana de la infancia, entendida ésta como una etapa de evolu-
ción de la especie, como semilla de esperanza de una nación moder-
na, y como objeto de estudio e intervención de los saberes modernos
que se ocupan de los niños?

Cuarto. ¿Cuál es el significado de concebir la infancia en los
marcos de la psicología social como un período de vida que se refiere
a un conjunto de población; un consenso social sobre una realidad
objetiva y universal; etapa ideal del hombre en un mundo real, cotidia-
no, en contraste con un mundo ideal e imaginario?

Quinto. Finalmente, se busca abordar las implicaciones de los
nuevos avances jurídicos y de las políticas sociales que consideran a
la infancia como sujeto de derechos y objeto de políticas o programas
sociales que tratan de repercutir positivamente en las circunstancias
de vida de la población infantil.

Para exponer la diversidad de respuestas a los interrogantes
antes enunciados, el contenido del libro se ha organizado en un con-
junto de capítulos o apartdos.

El capítulo 1, se detiene en los trabajos pioneros de los histo-
riadores de la infancia, Philippe Ariés que la concibe como un “senti-
14


miento moderno” en el marco de la historia privada de las socieda-
des, Lloyd de Mause, quien ubica la historia del niño en el curso de un
proceso “psicogenico” de evolución de las pautas o modelos de crianza,
Julia Varela, autora española que se detiene en la genealogía del con-
cepto de infancia de Varela y, para el caso colombiano, los estudios
de Pachón y Muñoz dejan al descubierto que las concepciones de la
infancia no han sido estables sino, más bien, variables en dependen-
cia de las distintas condiciones sociohistóricas. Esta diversidad de
perspetivas o enfoques históricos se interpretan también a la luz de
las consideraciones críticas de la historiografía sobre el tema plantea-
das por Egle Becchi, Dominique Julia y Jacques Gélis.

El capítulo 2, expone las concepciones pedagógicas sobre
la infancia. Para ello, en un primer momento se plantean las con-
cepciones de la infancia representadas en el niño alumno, en el
niño escolar, es decir, el niño en el marco de la relación infancia,
escuela y pedagogía. Apelando a los planteamientos de Agustín
Escolano y del historiador de la educación y la pedagogía argenti-
no Mariano Narodowski, se argumenta, de una parte, como las
concepciones de la infancia moderna y contemporánea se inscri-
ben en las corrientes de la revolución sentimental derivada del
naturalismo pedagógico de inspiración rousseniana, en los movi-
mientos a favor de la escolarización de la infancia en los estados
nacionales modernos, y en los aportes de las ciencias humanas al
estudio e intervención de la infancia por parte de la psicopedagogía
y la pedagogía. Estos tres influjos serán decisivos para establecer
los criterios de preservación y protección de la infancia que van a
constituir el núcleo de la visión moderna de los niños. De otra
parte, se muestra, en el horizonte de la constitución del discurso
pedagógico moderno, como éste “transforma” y representa a la
infancia de sujeto niño a sujeto escolar, es decir, como la infancia
se concibe como el niño o niña en la escuela.

Este capítulo se complementa mostrando como en Colombia, a
principios de este siglo y desde una visión pesimista sobre la «dege-
neración de la raza», se percibía la infancia como la etapa en la que
más se reflejaba y sintetizaba la «enfermedad de la raza» y era prin-
15

cipalmente a ella hacia donde debían dirigirse las iniciativas de pro-
tección y redención. Ahora bien, durante el periodo de 1900 a 1940,
proceso que continua en nuestros días, se va a ir asentando una visión
moderna de la infancia de la mano de nuevos saberes y prácticas de
indagación e intervención.

El capítulo 3, contiene una elaboración conceptual sobre la
infancia como representación social, concepciones de la infancia que
se inspiran en diversas orientaciones de la psicología social francesa
y española.

En este sentido, la infancia puede entenderse como esa ima-
gen colectivamente compartida que se tiene de ella: es aquello que
la gente dice o considera que es la infancia en diversos momentos
históricos. Cada sociedad, cada cultura define explícita o implícita-
mente qué es infancia, cuáles son sus características y, en conse-
cuencia, qué períodos de la vida incluye. Los psicólogos sociales
denominan a este tipo de imágenes representación social. Estas
representaciones también están “estructuradas” o determinadas por
un conjunto de saberes implícitos o cotidianos resistentes al cambio
(“teorías implícitas” sobre la infancia) que tienen cuerpo de reali-
dad psicosocial ya que no sólo existen en las mentes sino que gene-
ran procesos (interrelaciones, interacciones sociales) que se impo-
nen y condicionan la vida de los niños y niñas, adultos, limitando la
posibilidad de experiencias o las perspectivas de análisis fuera de
esta lógica. Asimismo, se indica como estas representaciones cons-
tituyen un excelente test proyectivo del sistema de valores y de
aspiraciones de una sociedad porque las representaciones caracte-
rizan a quienes las expresan pero, sobre todo, a aquellos que son
designados, los infantes.

En el capítulo 4 y el capítulo 5 se bosquejan elementos rela-
cionados con las concepciones de la infancia como sujeto de dere-
chos y políticas sociales. Se explica como otro factor que ha contri-
buido decisivamente a la reflexión y al debate sobre la infancia es el
proceso silencioso y decisivo de reconocimiento de los derechos de la
infancia en las sociedades occidentales y el desarrollo de políticas
16


sociales destinadas a este grupo social, porque como plantea Ferran
Casas, las políticas y los derechos de la infancia configuran en sí
mismas, en última instancia, formas de interrelación entre la infancia
y los adultos como grupos o categorías sociales. Se complementan
esta concepción de la infancia, con las aportaciones provenientes del
contexto latinoamericano que indagan por la infancia concebida esta
como “niño integrado” a la sociedad o “menor irregular”: Un grupo
de juristas, sociólogos y pedagogos ha estudiado lo relativo a la cultu-
ra y a los mecanismos del control socio-penal de la infancia desde el
momento de la colonización hasta la aparición de las primeras leyes
específicas de la “menor edad”, momento que es posible ubicar en la
década de los veinte del siglo XX. Esta concepción jurídica del infan-
te como “menor”, que aún persiste en las legislaciones y políticas
sociales sobre la infancia, tiene que ver con los procesos sociales e
institucionales del “descubrimiento” de la infancia en los países lati-
noamericanas. En los últimos años, no obstante, comienza a instalar-
se en la conciencia jurídica y social una nueva inversión radical del
paradigma del “menor”. La Convención Internacional de los Dere-
chos del Niño constituye al mismo tiempo la evidencia y el motor de
estas transformaciones, que suponen un punto de no retorno sobre la
situación de nuestra infancia.

Finalmente, deseo dar mis sinceros agradecimientos a los pro-
fesores Agustín Escolano Benito, de la Universidad de Valladolid-
España, Alfredo Goñi, de la Universidad del País Vasco, Gabriela
Ossenbach Sauter, de la Universidad Nacional de Educación a Dis-
tancia UNED-España por su colaboración en la elaboración de esta
investigación; y a la Universidad Tecnológica de Pereira-Colombia
por el apoyo concedido.

17


CAPITULO 1

CONCEPCIONES HISTORICAS
DE LA INFANCIA

19


El campo de estudio científico de los historiadores ha registra-
do una notable ampliación de horizonte, han tenido que superar las
barreras de la indagación histórico-política e histórico-institucional tra-
dicional que limitaba sus indagaciones a la denominada historia de la
vida o esfera ”pública”. Este giro temático ha conducido al estudio
de la denominada historia de la esfera o de la “vida privada”, de este
modo, la familia, las mujeres y la infancia han pasado a ser objetos
posibles, no siempre privilegiados, de estudio histórico.

La infancia que ha sido materia de amplios estudios de tipo
pedagógico y sobre todo psicológico (Delval, 1988; 1996; Bradley,
1992), aún no se ha tomado de manera intensa como objeto de exa-
men histórico en sus condiciones reales de vida. Ulivieri (1986) y
DeMause (1991) coinciden en afirmar que la ausencia de una más
amplia y completa historia de la infancia se debe, entre otros, facto-
res, a la incapacidad por parte del adulto de ver al niño en una pers-
pectiva histórica: cuando los hijos adquieren autonomía, pertenecen
al mundo de los adultos, y sólo cuando se accede a este mundo, se
comienza a formar parte de la historia; en consecuencia, al negarse
con todas sus características, tampoco existía su historia.

Para DeMause (1991) la historia de la infancia es una pesadi-
lla de la que hemos empezado a despertar hace muy poco. Cuanto
más se retrocede en el pasado, más bajo es el nivel de la puericultura
y más expuestos están los niños a la muerte violenta, al abandono, los
golpes, al temor y a los abusos sexuales.
21

Concepciones Históricas de la Infancia

Si los historiadores no han reparado hasta ahora en estos he-
chos es porque durante mucho tiempo se ha considerado que la histo-
ria seria debía estudiar los acontecimientos públicos, no los privados.
Los historiadores se han centrado tanto en el ruidoso escenario de la
historia, con sus fantásticos castillos y sus grandes batallas, que por lo
general no han prestado atención a lo que sucedía en los hogares y en
el patio de recreo.

Si bien la sociología ha estudiado al niño como elemento social,
la pedagogía como sujeto de educación y escolarización; y la psicolo-
gía como sujeto de desarrollo fisiológico y psicológico, la historia lo ha
hecho de una manera incidental; la prueba está en que el mismo “con-
cepto de infancia” podría ser una expresión que explica el distan-
ciamiento de la infancia viva y real.

No obstante, es importante destacar que el trabajo histórico, en
particular la historia social, ha impulsado el estudio de la infancia “viva”
y real”, de ahí que sus estudios destaquen aspectos peculiares aso-
ciados a la historia de la infancia como pueden ser las condiciones de
la mujer y la futura madre, las pautas de crianza, la alimentación, las
instituciones escolares, los sistemas disciplinares, el abandono, el
maltrato, el infanticidio, la supervivencia, los inicios de la pediatría, el
trabajo, la salud infantil, etc. (Ver cuadro 1).

La historia social, la historia de la pedagogía y la psicología
social nos han mostrado que no hay una sola concepción de infancia;
ésta ha cambiado a lo largo de los siglos.

El trabajo pionero y ampliamente citado de Ariés (1973,
1986,1987), la historia de la infancia de Lloyd de Mause (1991), el
estudio sobre la genealogía del concepto de infancia de Varela (1986)
y, para el caso colombiano, los estudios de Pachón y Muñoz (1991,
1996) dejan al descubierto que las concepciones de la infancia no han
sido estables sino, más bien, variables en dependencia de las distintas
condiciones sociohistóricas.

22


Cuadro 1. Historia de la infancia: temáticas de investigación

España Estados
Italia Francia Colombia
Unidos
Historia de la infancia
Historia de la infancia Historia de la infancia: Historia de la infancia Historia de la infancia
de Santa fe de
y la familia teoría y metodología y maltrato infantil y la familia
Bogotá: 1900-1920

Historia de la infancia Infancia en la edad Infancia en la Infancia en la edad de Santa fe de
y mortalidad infantil media antigüedad media Bogotá: 1930-1950

Historia de la infancia Infancia y padres en Historia de la infancia Historia de la infancia Infancia y pedagogía
y medicina Europa: siglos IX-XVI e infanticidio e infanticidio moderna

Historia de la infancia Infancia en Italia: Historia de la infancia Infancia en la La historia de los
y trabajo infantil siglos XIV-XVI y trabajo infantil cultura romana niños de la calle

Historia de la infancia Infancia en Inglaterra: Infancia en la edad Historia del abandono Infancia y escuela
y escolarización siglos XV-XVI media infantil “activa”

Infancia y pautas de
Historia de la infancia Historia de la infancia Historia de la infancia
crianza en Francia:
y abandono infantil y abandono infantil y abandono infantil
siglo XVIII
Infancia y pautas de
Historia de la infancia crianza en Inglaterra y
e instituciones de Infancia y “civilidad”
y delincuencia en América del Norte:
acogida y asistencia
siglo XVIII
Infancia en el Infancia en los
Infancia en la Rusia
Historia de la infancia humanismo y el comienzos de la
Imperial
y modernidad renacimiento época moderna

Historia de la infancia Infancia en la Italia Infancia e
Infancia en Europa:
y desarrollo del los siglos XIV y iconografía en el
siglo XIX
psicológico XV siglo XVII

Infancia y religión;
Historia de la infancia Infancia y pedagogía
Infancia y antigüedad la infancia de Jesús
y currículo en el siglo XV
clásica en el siglo XVII
La infancia y la
Infancia y edad media La infancia del siglo historia del juguete
hispánica XIX y del siglo XX en Francia. Siglos
XVI al XIX
Infancia entre el
absolutismo y la
Infancia y familia en
Infancia y derecho Ilustración y el
el siglo XIX
iluminismo luces
(1650-1800)

Infancia en la Infancia y escritura Infancia y trabajo e
literatura francesa infancia minusválida
Infancia y
Historia de la Infancia Infancia y cine escolaridad en el
e infancia deficiente siglo XIX

Fuentes: Carandell (1976); López (1980); Martín (1980); Tomás y Valiente (1980); Granjel (1980); Varela
(1986); González (1988); Mateo (1992); Herráiz (1996); Huertas y de Cura (1996); (1986);); Becchi y Julia
(1998); Becchi (1998a, 1998b; 1998c, 1998d; 1998e; 1998f); Scibilia (1998); Ewers (1998); Chassagne
(1998); Corsini (1998); Luc (1998); Vial (1998); Godich (1998); Néraudau (1998); Klapisch-Zuber (1998);
Garin (1998); Bierlaire (1998); Julia (1998a, 1998b, 1999c); Bardet y Faron (1998); Dekker (1998); Le
Brun (1998); Manson (1998); Delgado (1998); Delval (1998); Borrás Llop (1999); Borderies-Guereña
(1999); Cohen (1999); Rodríguez (1999); Guereña (1999); Fernández (1999); Schneider (1986); DeMause
(1991); Lyman (1991); Martín (1991); Ross (1991); Tucker (1991); Marwick (1991); Illick (1991); Walzer
(1991); Dunn (1991) Robertson (1991); Ulivieri (1986); Ariés (1973,1986, 1987); Ulivieri (1986); Sigal
(1999); Muñoz y Pachón (1988, 1991, 1996); Ramírez (1990); Müller (1996); Müller (1998); Gélis (2001);
Ariés (2001); Alvarez (2002); Saldarriaga y Sáenz (2001).

23


Para Becchi y Julia (1998:13), la historiografía de la infan-
cia a avanzado considerablemente luego de treinta años. La de-
mografía histórica nos ha revelado elementos muy decisivos so-
bre las estructuras familiares, la infancia abandonada o el naci-
miento de las prácticas de anticoncepción. El desplazamiento
del interés de los historiadores de una historia económica o polí-
tica a una historia de las costumbres o de las mentalidades ha
conducido a volcar con más claridad la atención hacia la historia
de la vida privada.

La concepción de la infancia guarda coherencia con la so-
ciedad vigente. Como se ha dicho al inicio de este capítulo, los
principios de organización religiosa y militar presentes en perío-
dos como el siglo XII y XIII dan origen a los niños de las cruza-
das. Los principios de organización educativa y científica del siglo
XVII y XVIII dan origen al niño escolar. Los principios de organi-
zación industrial dan origen a los niños trabajadores y a los apren-
dices del siglo XIX. Los principios de organización familiar dan
origen al hijo de familia que realiza todas sus actividades en el
hogar bajo la tutela de los padres. El fortalecimiento del Estado da
origen a los hijos del estado, niños que desde muy pequeños pasan
de manos de sus padres a las de un personal especializado que se
hace cargo de ellos en guarderías y jardines infantiles, como se ve
actualmente. Esta misma situación se observa en las instituciones
que se encargan de la protección del niño: de instituciones masi-
vas tipo cuartel o convento se pasa a la institución escuela, institu-
ción taller o institución hogar.

Ariés (1973,1986,1987), ha mostrado el carácter invisible
de las concepciones de la infancia. La antigua sociedad tradicio-
nal occidental no podía representarse bien al niño y menos aún
al adolescente; la duración de la infancia se reducía al período
de su mayor fragilidad, cuando la cría del hombre no puede va-
lerse por sí misma; en cuanto podía desenvolverse físicamente,
se le mezclaba rápidamente con los adultos, con quienes com-
partía trabajos y juegos. El bebé se convertía en seguida en un
hombre joven sin pasar por las etapas de la juventud, las cuales
24


probablemente existían antes de la Edad Media y que se han
vuelto esenciales hoy en día para prácticamente todas las socie-
dades, desarrolladas o no.

Desde una perspectiva psicogénica de la historia de la infan-
cia, De Mause (1991) enseña que las concepciones de la infancia
está íntimamente asociadas a las formas o pautas de crianza. Se
conciben éstas como formas o tipos de relaciones paterno filiales
que han tenido un desarrollo no lineal en la historia de la humanidad.
Así tenemos los siguientes tipos: infanticidio (antigüedad -siglo IV);
abandono (siglos IV-XIII); ambivalencia (siglos XIV-XVII); intru-
sión (siglo XVIII); socialización (siglos XIX- mediados del XX);
ayuda (se inicia a mediados del siglo XX). En este contexto, las
concepciones de infancia están determinadas por la secuencia con-
tinua de aproximación entre padres e hijos a medida que, genera-
ción tras generación, los padres superaban lentamente sus ansieda-
des y comenzaban a desarrollar la capacidad de conocer y satisfa-
cer las necesidades de sus hijos.

Desde una perspectiva de análisis histórico de la genealogía y
del poder para indagar las imágenes de la infancia, Varela (1986)
estudia cómo las figuras de la infancia no son ni unívocas ni eternas.
Las variaciones que han sufrido en el espacio y en el tiempo son una
prueba de su carácter sociohistórico. Las transformaciones que han
afectado a la percepción de la infancia moderna están íntimamente
ligadas a los cambios en los modos de socialización.

La categoría de infancia es, en definitiva, una represen-
tación colectiva producto de las formas de cooperación entre
grupos sociales también en pugna, de relaciones de fuerza, de
estrategias de dominio. La categoría de infancia está orientada
por intereses sociopolíticos; incluye, bajo diferentes figuras en-
cubiertas, una aparente uniformidad que ha permitido concebir
proyectos educativos elaborados en función de grupos de edad y
de prestigio, y que hace viables códigos científicos tales como
los discursos pedagógicos, la medicina infantil o la psicología
evolutiva. Todas estos saberes son inseparables de las institu-
25


ciones, de las organizaciones y de los reglamentos elaborados en
torno a la categoría de infancia que a su vez se ve instituida y
remodelada por ellos.

En Colombia el estudio histórico de las concepciones y repre-
sentaciones de la infancia se encuentra en las obras pioneras de Pa-
chón (1985) y de Muñoz y Pachón (1988; 1989; 1991; 1996). He aquí
una descripción de cómo se entendía la infancia en Santa Fé de Bo-
gotá a comienzos del siglo XX:

“Padres, maestros y sacerdotes aparecen como la trini-
dad educadora de la época y constituyen aquellos pila-
res en los que la sociedad depositó la responsabilidad de
perfeccionar esos maleables e imperfectos, irreflexibles
y frágiles y encauzarlos por el camino de la vida racional
y cristiana. Los textos revisados se encuentran inunda-
dos de metáforas religiosas, militares y campesinas. El
niño es ángel, o demonio, hijo de Dios o hijo del diablo,
lleno de pasiones, lleno de virtudes. Soldado raso, com-
batiente el niño es una planta que hay que regar, una
tierra que hay que arar. En los textos se encuentran tam-
bién metáforas científicas: los niños son seres biológi-
cos, entes psicológicos, seres sociales. A comienzos del
siglo se empieza a ver la lucha entre las metáforas reli-
giosas, morales, militares, campesinas y las metáforas
científicas; la lucha entre la visión religiosa y militar de
la niñez y las instituciones que lo protegían y la visión
educativa, sanitaria, laboral y psicológica, de las nuevas
instituciones» (Muñoz y Pachón, 1991, p. 374).

Estas mismas autoras (1996) aprecian que la concepción de
la infancia había experimento en Colombia, ya a mediados de si-
glo, una seria transformación con respecto a la de principio de
siglo, y anotan que

«lo demoníaco y lo divino fue reemplazado por una
referencia directa a las cualidades del niño que había
26


que estimular y a un reconocimiento de la vida emo-
cional del bebé. Los conceptos de pecado y maldad
innata se cambiaron por una referencia a los proble-
mas del comportamiento y a las dificultades en el de-
sarrollo de la personalidad, debidas a la intervención
inadecuada del ambiente... La inteligencia ya no era
un bien dado sino algo susceptible de desarrollarse.
La imaginación no era mal hábito, sino una cualidad
que había que ampliar y darle campo libre. Las fanta-
sías y los sueños de los niños no eran algo que debía
combatirse, sino formas útiles de comprensión del mun-
do. La curiosidad no debía evitarse, era una cualidad
deseable y fomentable. La explotación del mundo y
de sí mismo era algo que había que ayudarles a desa-
rrollar. El juego no era tiempo perdido, sino una acti-
vidad que debía utilizarse permanentemente en la edu-
cación y en la formación de hábitos» (Muñoz y Pa-
chón, 1996, p. 330).

Para terminar este apartado introductorio, es importante ano-
tar que desde finales de los años 70, cuando Ariés corrige su idea
de un progreso cuasilineal del sentimiento de infancia, la
historiografía a la vez se ha enriquecido y parcelado. Según Becchi
y Julia (26-30), este fenómeno se comprende en el marco de tres
elementos mayores que han considerablemente modificado, des-
de los años 1950, la relación de las sociedades europeas frente a
la infancia, a saber: (a) el primero es una modificación considera-
ble en la distribución de las edades de la vida: los umbrales que
caracterizan el paso de la infancia a la juventud y de la juventud a
la edad adulta otra vez y de manera progresiva se han borrado;
(b) la segunda mutación tiene que ver con la hypermedicalisación
de la procreación, esto es, los complejos problemas que suscitan
la rapidez de los progresos técnicos en el dominio de la procrea-
ción; (c) un tercer elemento que modifica la relación que mantie-
nen las sociedades europeas con la infancia tiene que ver con las
transformaciones que ha conocido la familia en el curso de los
últimos treinta años. La baja nupcialidad, el aumento de las prác-
27


ticas de la cohabitación, las rupturas entre parejas son pruebas de
una creciente fragilidad de la relación conyugal tradicionalmente
conocida y fundada sobre el amor.

No debe sorprender entonces que la historiografía de los
años 70 y 80 hayan a su manera registrado estas mutaciones.
Como escriben Becchi y Julia (1998:30-31), si bien, las tentati-
vas de elaborar grandes síntesis como la de Aries están ausen-
tes, tres campos han demostrado ser fructíferos para recoger
los cambios indicados, a saber: (a) la historia de la educación se
ocupa de la evolución de las instituciones educativas, de su fun-
cionamiento y de las disciplinas escolares en el marco de la
escolarización masiva de los últimos treinta años; (b) el Interés
que se presta a la historia del nacimiento y del parto en los perío-
dos antiguos en los ambientes del hogar y del hospital; y, final-
mente, (c) la historia de la familia ha sido el campo más visitado.
Las pacientes reconstrucciones demográficas e históricas sobre
el bautismo y el estado civil, así como los estudios de parentesco
de los etnólogos han contribuido al estudio de la infancia en el
medio familiar contemporáneo.

1.1. Una nueva sensibilidad: el descubrimiento de la infancia

La cuestión del origen de la concepción moderna de la infancia
nos remite a un estudio que hoy se considera clásico y que representa
un punto de referencia constante para esta temática: El niño y la
vida familiar en el Antiguo Régimen del historiador francés Philipe
Ariès (1973, 1986,1987).

Ante todo, Ariès desea hacer visible cómo la actitud de los
adultos frente a la infancia ha cambiado en el curso de la historia, y
sigue cambiando hoy en día de manera lenta y en ocasiones imper-
ceptible para nosotros como contemporáneos.

La novedad de la obra de Ariès consistió, entonces, en
desarrollar una historia de la evolución de las diversas actitudes
mentales de la familia hacia los niños. Lo que Aries examina es
28


la “historia tácita” de los sentimientos presentes en la
cotidianeidad del pasado. Según el historiador francés (1986), se
pasa de una sociedad amplificada en la que el niño, cuando ape-
nas era capaz de valerse por sí mismo, vivía ya como adulto en
medio de los adultos, “libre”, en cuanto ser autónomo y produc-
tivo, a una sociedad que se encierra en núcleos familiares, priva-
tizando a la infancia y segregándola mediante diversos sistemas
“educativos” que implican la intervención de la autoridad pater-
na y la vida regulada por regímenes disciplinarios, ya sea en el
seno de la familia o en la escuela.

Uno de los puntos de partida de su indagación fue un hecho
evidente: en la iconografía alto-medieval se representaba al niño
como un hombre en miniatura, mientras que es típico de la familia
europea del siglo XIX organizarse “con el niño en el centro”. En-
tonces, se propuso explicar históricamente este tránsito del olvido
a la centralidad de la infancia, un tránsito del anonimato y de la
indiferencia hacia el niño de las épocas remotas al de la criatura
más preciosa, la más rica en promesas y en futuro, que tenemos
hoy en día.

El complejo proceso del “descubrimiento” de la infancia es
concebido como un tránsito progresivo de una edad infantil feliz, o
cuando menos vivida en formas no constrictivas y no diferentes a las
de los adultos, a través de una mayor consideración y valoración de la
infancia, a reducir la libertad primitiva mediante vínculos, esquemas
educativos, formas de instrucción y largos períodos de preparación
para la vida adulta.

Al niño romano recién nacido se le posaba en el suelo. Co-
rrespondía entonces al padre reconocerlo cogiéndolo en brazos; es
decir, elevarlo (elevare) del suelo: elevación física que, en sentido
figurado, se ha convertido en criarlo. Si el padre no “elevaba” al
niño, éste era abandonado, expuesto ante la puerta, al igual que
sucedía con los hijos de los esclavos cuando el amo no sabía qué
hacer con ellos. Ariès se pregunta si se debe pues interpretar aquel
gesto como una especie de procedimiento de adopción, según el
29


cual no se aceptaba al niño como un crecimiento natural indepen-
diente de la voluntad consciente de los hombres, para los cuales
constituía un nada, un nihil destinado a desaparecer, a no ser que
se le reconociese mediante una decisión reflexiva del padre. A
manera de respuesta, considera que es posible relacionar este he-
cho con la frecuencia con la que se producían las adopciones en
Roma. En realidad los lazos sanguíneos contaban mucho menos
que los vínculos electivos, y cuando un romano se sentía movido a
la función de padre prefería adoptar el hijo de otro o criar el hijo de
un esclavo, o un niño abandonado, antes que ocuparse
automáticamente del hijo por él procreado.

En opinión de Ariès, a la vista de cuanto se sabe sobre la histo-
ria de la familia, del niño y de la anticoncepción, se puede advertir una
correlación entre los tres factores siguientes: la elevatio del niño en
el momento del nacimiento; la práctica, muy difundida, de la adop-
ción; y la extensión del infanticidio. La sexualidad se encuentra, se-
parada de la procreación.

Esta situación cambió a lo largo de los siglos II y III. A
partir de este momento aparece un modelo distinto de la familia y
del niño. El matrimonio asume una dimensión psicológica y moral
que no tenía en la Roma antigua; se extiende más allá de la vida, a
la muerte. La unión de los dos cuerpos se hace sagrada, al igual
que los hijos que son el fruto de ella. Los vínculos naturales, car-
nales y sanguíneos son más importantes que el concubinato, el
nacimiento más que la adopción.

“El nasciturus ya no era el fruto del amor que se po-
dría evitar con alguna atención y sustituir con ventaja
mediante una elección con la adopción, como sucedía
en la época de los antiguos romanos. El hijo se con-
vierte en un producto indispensable, en cuanto que es
insustituible. En el siglo VI empiezan, y durarán mu-
cho, tiempos duros, en los que las ciudades se con-
traen y se fortifican, se erigen castillos, y en los que
diversos vínculos de dependencia sustituyen a las re-
30


laciones de derecho público existentes en la polis an-
tigua y en los estados griegos: vínculos de lealtad per-
sonal, compromisos de hombre a hombre. El poder de
un individuo ya no depende de su rango, del cargo
que ocupa, sino del número y de la lealtad de su clien-
tela, la cual se confunde con la familia, y de las alian-
zas que se pueden establecer en otras redes de clien-
telas” (Aries, 1986: 8-9).

Esta actitud tendrá una doble consecuencia: la revalorización
de la fecundidad, de un lado, así como la indirecta y ambigua revalo-
rización del niño, de otro.

La revalorización de la fecundidad significa que una familia
poderosa era necesariamente una familia numerosa, en los castillos,
pero también en las cabañas, para de esta manera garantizar la segu-
ridad y la mano de obra.

Se asiste a la revalorización del niño porque el infanticidio se
convirtió en delito. Esta prohibido abandonar a los recién nacidos, los
cuales están rigurosamente tutelados por la ley (la de la iglesia y la
del Estado). Los infanticidios y los abortos están severamente conde-
nados y perseguidos judicialmente.

Ahora bien, desde el momento en que la vida del niño se
convierte en un valor, el propio niño se convierte en una forma
interesante y agradable, señal de la atención que se le presta. El
mundo griego, y el romano, se extasiaba ante el cuerpo de los
niños desnudos: los efebos. Los colocaba por todas partes, como
Luis XIV en Versalles. Los efebos reaparecerán en la iconografía
del renacimiento.

La infancia perderá, a lo largo de la alta Edad Media y durante
bastantes siglos, la acentuada peculiaridad que había adquirido en
Roma en la época imperial. Parece como si el hombre de principios
de la Edad Media sólo viese en el niño un hombre pequeño o, mejor
dicho, un hombre aún más pequeño que pronto se haría, o debería
31


hacerse, un hombre completo: un período de transición bastante bre-
ve. En aquel duro ambiente de guerreros, la debilidad que simboliza el
niño ya no parecía agradable y gentil.

En consecuencia, la infancia ha permanecido en la sombra
durante bastantes siglos. No es pues, sorprendente verla reaparecer
en la época en la que la cultura escrita, y por consiguiente la escuela,
reconquista sus derechos y se difunde a partir del siglo XII

“Ahora ya se ha superado el límite, ha sido descu-
bierta la infancia; y mucho antes que el Emile de
Rousseau o el del Versalles de Luis XIV. Hubo un
tiempo en que los historiadores tendían a creer que
la sensibilidad hacia la infancia no había cambiado
nunca, que era un elemento permanente de la natu-
raleza humana, o que se remontaba al siglo XVIII,
al siglo de las luces. Hoy se sabe que ha tenido una
gestación larga y gradual, que ha surgido lentamen-
te en la segunda parte de la Edad Media, a partir del
siglo XII-XIII, y que se ha impuesto desde el siglo
XIV con un movimiento en constante progresión”
(Ariès, 1986: 11).

Esta dinámica está ligada al proceder de la familia hacia una
mayor intimidad (privacy), a la mejora de la escuela y al hecho de
que ésta ha sustituido al aprendizaje tradicional. Se llega entonces
al concepto de que la sensibilidad hacia la infancia, sus particulari-
dades, su importancia en el pensamiento y en los afectos de los
adultos, está ligada a una teoría de la educación y al desarrollo de
las estructuras educativas, al énfasis en la formación separada del
niño, e incluso del adolescente.

A partir del siglo XVII en Francia, cada vez menos, también
en las clases superiores se mimaba a los pequeños, sobre todo las
madres, las abuelas, e incluso los padres, Y ello se debe al naci-
miento de otro tipo de sensibilidad hacia la infancia, destinado a
perturbar la actitud de los adultos frente al niño hasta el siglo XX.
32


Un sentimiento bifronte: de un lado, solicitud y ternura, una especie
de forma moderna de mimar; y del otro, también solicitud, pero con
severidad: la educación. Ya había “niños malcriados” en el siglo
XVII, mientras que dos siglos antes no se encontraba ni uno solo.
Para “malcriar” a un niño hay que tener hacia él un sentimiento de
ternura extremadamente fuerte, y también es necesario que la so-
ciedad haya tomado conciencia de los límites que, en bien del mu-
chacho, debe observar la ternura. Toda la historia de la infancia,
desde el siglo XVIII hasta nuestros días, está constituida por una
diversa dosificación de ternura y de severidad.

Siguiendo al historiador francés Ariès (1987), se pueden sin-
tetizar a continuación sus tesis básicas sobre la concepción histó-
rica de la infancia. La antigua sociedad tradicional occidental no
podía representarse bien al niño, y menos todavía al adolescente.
La duración de la infancia se reducía al período de su mayor fra-
gilidad, cuando la cría del hombre no podía valerse por sí misma;
en cuanto podía desenvolverse físicamente, se le mezclaba rápi-
damente con los adultos, con quienes compartía sus trabajos y
juegos. El bebé se convertía enseguida en un hombre joven sin
pasar por las etapas de la juventud, las cuales probablemente exis-
tían antes de la edad media y que se han vuelto esenciales hoy en
día en las sociedades desarrolladas.

La transmisión de valores y conocimientos, y en general la
socialización del niño, no estaba garantizada por la familia, ni con-
trolada por ella. Al niño se le separaba enseguida de sus padres, y
puede decirse que la educación, durante muchos siglos fue obra
del aprendizaje, gracias a la convivencia del niño o del joven con
los adultos, con quienes aprendía lo necesario ayudando a los
mayores a hacerlo. La presencia del niño en la familia y en la
sociedad era tan breve e insignificante que no había tiempo ni
ocasiones para que su recuerdo se grabara en la memoria y en la
sensibilidad de la gente.

Sin embargo existía un sentimiento superficial del niño -que
Ariès denomina el “mimoseo” (mignotage) - reservado a los pri-
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meros años cuando el niño era una cosita graciosa. La gente se
divertía con él como si fuera un animalillo, un monito impúdico. Si
el niño moría entonces, como ocurría frecuentemente, había quien
se afligía, pero por regla general no se daba mucha importancia al
asunto: otro le reemplazaría enseguida, el niño no salía de una
especie de anonimato.

Si superaba los primeros riesgos, si sobrevivía al período del
“mimoseo”, solía suceder que el niño vivía fuera de su familia. Fa-
milia constituida por la pareja y los hijos que permanecían en el
hogar. Esta antigua familia tenía como misión profunda la conser-
vación de bienes, la práctica de un oficio común, la mutua ayuda
cotidiana en un mundo en donde un hombre y aun más una mujer
aislados no podía sobrevivir, y en los casos de crisis, la protección
del honor y de las vidas. La familia no tenía una función afectiva, lo
que no significa que el amor faltara siempre; al contrario, suele
manifestarse a veces desde los esponsales, y en general, después
del matrimonio creado y sustentado por la vida común. Pero, y esto
es lo que importa, el sentimiento entres padres e hijos no era indis-
pensables para la existencia, ni para el equilibrio de la familia: tanto
mejor si venía por añadidura.

Las relaciones afectivas y las comunicaciones sociales se
consolidaban fuera de la familia, en un “círculo” denso y muy
afectuoso, integrado por vecinos, amigos, amos y criados, niños y
ancianos, mujeres y hombres, en donde el afecto no era fruto de
la obligación y en el que se diluían las familias conyugales. Los
historiadores franceses denominan hoy “sociabilidad” esta pro-
pensión de las comunicaciones tradicionales a las reuniones, a las
visitas, a las fiestas.

A fines del siglo XVII de forma definitiva se produjo una
transformación considerable en la situación de las costumbres
(Ariès,1987). La escuela sustituyó al aprendizaje como medio de
educación, lo que significa que cesó la cohabitación del niño con
los adultos y por ello cesó el aprendizaje de la vida por el contacto
directo con ellos. A pesar de muchas reticencias y retrasos, el
34


niño fue separado de los adultos y mantenido aparte, en una espe-
cie de cuarentena, antes de dejarle suelto en el mundo. Esta cua-
rentena es la escuela, el colegio. Comienza entonces un largo pe-
ríodo de reclusión de los niños (así como los locos, los pobres y las
prostitutas) que no dejará de progresar hasta nuestros días, y que
se llama escolarización.

Este hecho de separar a los niños, y de hacerlos entrar en
razón, debe interpretarse como un aspecto más de la gran moralización
de los hombres realizada por los reformadores católicos o protestan-
tes, de la iglesia, de la magistratura o del estado. Pero ello no hubiera
sido posible en la práctica sin la complicidad sentimental de las fami-
lias. La familia se ha convertido en un lugar de afecto necesario
entre esposos y entre padres e hijos, lo que antes no era. Este afecto
se manifiesta principalmente a través de la importancia que se da, en
adelante, a la educación. Ya no se trata de establecer a sus hijos
únicamente en función de la fortuna y del honor. Surge un sentimien-
to completamente nuevo: los padres se interesan por los estudios de
sus hijos y los siguen con una solicitud propia de los siglos XIX y XX,
pero desconocida antes.

Este proceso de transformación está asociado a lo que Ariès
denomina “sentimientos” sobre la infancia, un primer “sentimien-
to” considera que en la Edad Media, y durante mucho más tiempo
en las clases populares, los niños vivían mezclados con los adul-
tos, desde que se les consideraba capaces de desenvolverse sin
ayuda de las madres o nodrizas, pocos años después de un tardío
destete, aproximadamente a partir de los siete años. Desde ese
momento, los niños entraban de golpe en la gran comunidad de los
hombres y compartían con sus amigos, jóvenes o viejos, los traba-
jos y los juegos cotidianos. El movimiento de la vida colectiva arras-
traba en una misma oleada las edades y las condiciones, sin dejar
a nadie un momento de soledad ni de intimidad. En esas existen-
cias demasiado densas, demasiado colectivas, no quedaba espa-
cio para un sector privado. La familia cumplía una función: la trans-
misión de la vida, de los bienes y de los apellidos, pero apenas
penetraba en la sensibilidad.
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La familia moderna puede concebirse sin afecto, pero en
ella están arraigados el cuidado de los niños y la necesidad de su
presencia. Esta civilización medieval había olvidado la paideia
de los antiguos e ignoraba todavía la educación de los
modernistas. El hecho esencial es el siguiente: la civilización
medieval no tenía idea de la educación. Nuestra sociedad de-
pende hoy del éxito de su sistema educativo. Tiene un sistema
de educación, una concepción de la educación, una conciencia
de su importancia. Unas ciencias recientes, como el psicoanáli-
sis, la pediatría y la psicología, se dedican a los problemas de la
infancia, y sus consignas llegan a los padres a través de una
vasta literatura de vulgarización.

Esta preocupación por la infancia no la conocía la civilización
medieval porque para ella no había ningún problema: el niño, desde su
destete, o un poco más tarde, pasaba a ser el compañero natural del
adulto. Las clases de edad del neolítico, o la paideia helenista, supo-
nían una diferencia y un paso del mundo de los niños al de los adultos,
transición que se efectuaba gracias a la iniciación o a una educación.
La civilización medieval no percibía está diferencia y carecía, pues,
de esta noción de paso.

El segundo “sentimiento” se ubica a principios de la era mo-
derna. El gran acontecimiento fue la reaparición del interés por la
educación, interés que inspiraba a algunos eclesiásticos, legistas,
investigadores, escasos aún en el siglo XV, pero cada vez más nu-
merosos e influyentes en los siglos XVI y XVII, cuando se mezcla-
ron con los partidarios de la reforma religiosa. Eran principalmente
moralistas antes que humanistas: estos últimos pertenecían apega-
dos a la formación del hombre, la cual se extendía a toda la vida, y
casi no se preocupaban de la formación reservada a los niños. Esos
reformadores, esos moralistas, lucharon con decisión contra la anar-
quía (o lo que en lo sucesivo parecía anárquico) de la sociedad me-
dieval, mientras que la iglesia, a pesar de su oposición, se había
resignado a ello desde hacía mucho tiempo e incitaba a los justos a
que buscasen su salvación fuera de este mundo pagano, en el retiro
de los claustros.
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Se percibe así una verdadera moralización de la sociedad, y
el aspecto moral de la religión comienza a predominar poco a poco.
Así es como esos paladines de un orden moral tuvieron que reco-
nocer la importancia de la educación. Se ha constatado su influen-
cia sobre la historia de la escuela, la transformación de la escuela
libre en colegio vigilado. Las ordenes religiosas fundadas en esa
época, tales como los jesuitas o los oratorianos, se convierten en
órdenes docentes, y su enseñanza no se dirige ya a los adultos,
como las de los predicadores y mendicantes de la Edad Media,
sino que se reserva esencialmente a los niños y a los jóvenes.
Esta literatura, esta propaganda, enseñaron a los padres que ellos
eran los encargados, los responsables ante Dios del alma e inclu-
so, después de todo, del cuerpo de sus hijos.

En lo sucesivo se reconoce que el niño no está preparado para
afrontar la vida, que es preciso someterlo a un régimen especial, a
una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con los adultos.

Este interés nuevo por la educación se implantará poco a
poco en el núcleo de la sociedad y la transformará completamen-
te. La familia deja de ser únicamente una institución de derecho
privado para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume
una función moral y espiritual; será quien forme los cuerpos y las
almas. Entre la progenie física y la institución jurídica existía un
vacío que colmará la educación. El interés por los niños inspira
nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del siglo
XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento mo-
derno de la familia. Los padres ya no se contentan con engendrar
hijos, con situar sólo a algunos de ellos, desinteresándose de los
otros. La moral de la época exige dar a todos sus hijos, y no sólo
al mayor, e incluso a finales del siglo XVII a las hijas, una forma-
ción para la vida. Por supuesto, la escuela es la encargada de esta
preparación. Se sustituye el aprendizaje tradicional por la escuela,
una escuela transformada, instrumento de una disciplina severa,
protegida por la justicia y la policía. El desarrollo extraordinario de
la escuela en el siglo XVII es una consecuencia del nuevo interés
de los padres por la educación de los hijos.
37


El libro de Ariés sobre la infancia y la familia, según Becchi y
Julia (1998:14), se considera como emblemático de una cierta ruptu-
ra, por el eco que ha suscitado en diversas partes del mundo, ha
fecundado todo un campo de investigación entonces muy poco culti-
vado. Poco o mucho, todos los historiadores que escriben hoy en día
sobre la historia de la infancia están obligados –ya sea para criticar o
seguir sus conclusiones- a tener como referencia a esta obra pionera
que conquistaba un nuevo territorio, o mejor dicho, un nuevo sujeto
para la historia.

Claro está, varias críticas de fondo recibió la obra de Ariés.
De una parte, comentan Becchi y Julia (1998:18), se le critica su
concepción de la infancia, es decir, una concepción que hacia
demasiadas concepciones al fijismo de la psicología tradicional y
se encerraba en categorías psicológicas discutibles como el ins-
tinto, asimismo, se le reprochaba, su negligencia de la psicología
moderna de la infancia, porque el niño no es solamente el vesti-
do, el juego, los juguetes, la escuela e inclusive el sentimiento de
infancia, esta es una persona, un desarrollo, una historia que los
psicólogos intentan reconstruir. De otra parte, la segunda ola de
críticas dirigidas a la obra de Ariés tiene que ver con errores
propios del método empleado por el autor, quien al partir de una
cuestión contemporánea remonta el curso de la historia gene-
rándole un sentimiento de obsesión de hallar y determinar el ori-
gen del sentimiento de la infancia, cuando los sentimientos de
otras épocas o momentos difieren de los de hoy en día. También
se le crítica su actitud frente a la iconografía, al focalizar su
atención en los temas religiosos y dejar de lado casi todos los
aspectos seculares del período estudiado, pero además, se le re-
procha haber empleado a la imagen como una simple ilustración
de la historia social sin adentrarse en una profunda y autónoma
perspectiva indagación iconográfica.

En este contexto, DeMause (1991), considera que el histo-
riador francés deja no sólo en el limbo el arte de la Antigüedad
sino que hace caso omiso de abundantes pruebas de que los artis-
tas medievales sabían ciertamente pintar niños con realismo. El
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argumento etimológico que emplea Ariès para demostrar el des-
conocimiento del concepto de infancia en cuanto tal es igualmente
insostenible. En todo caso, la idea de la “invención de la infancia”
es tan confusa que resulta extraño que la hayan recogido última-
mente tantos historiadores. El segundo argumento de Ariés, a sa-
ber, que la familia moderna limita la libertad del niño y aumenta la
severidad de los castigos, está en contradicción con todos los da-
tos, concluye DeMause.

Más allá de las fundamentadas críticas, las fecundas y au-
daces tesis planteadas en el libro de Aries demuestran que su
está a la altura de los debates que generan en el conjunto de las
ciencias sociales las nuevas investigaciones, convirtiéndose así
en un punto de partida y de referencia obligado en los estudios
de la infancia.

Como afirma Ulivieri (1986), si la obra del historiador fran-
cés marcó el momento del descubrimiento historiográfico de la
infancia, la de DeMause intenta recorrer y fundamentar científi-
camente tal historia.

1. 2. Infancia y modelos de crianza

DeMause (1991) no acepta la existencia de una hipótesis
de “felicidad” inicial de la infancia y, basándose en una
periodización que se fundamenta en la transformación gradual
en sentido positivo de la relación entre el adulto y el niño, esboza
una historia de la infancia desde la Antigüedad hasta hoy; en la
cual la evolución de los modelos de crianza siguen este proceso:
1) infanticidio; 2) abandono; 3) ambivalencia; 4) intrusión; 5) so-
cialización; 6) ayuda.

En definitiva, según de Mause, los padres y adultos del pasado
no carecían de amor a los hijos, pero les faltaba “la madurez emo-
cional necesaria para ver al hijo como persona”. Frente al niño,
el adulto puede adoptar diversas formas de “reacción”: puede usarlo
para satisfacer su inconsciente (reacción de proyección), puede verlo
39


como sustitutivo de un personaje que él echa de menos (reacción de
reversión) y puede sintonizar con las necesidades del niño (reacción
de regresión por empatía); porque:

“esta última forma de reacción se ha alcanzado recien-
temente y sólo en determinados segmentos de la po-
blación, está claro que la variación de los modelos de
crianza no es igual en todos los países y en todos los
medios sociales; así, la relación con la infancia es sus-
ceptible aun hoy de una amplia gama de actitudes que
van desde el infanticidio a la relación empática. (....)
Cualquier intento de periodizar la historia de la educa-
ción infantil debe tener en cuenta que la evolución
psicogenética procede con diverso ritmo en las diver-
sas líneas familiares y que muchos padres quedan blo-
queados al nivel de modelos históricos anteriores”
(DeMause:1991: 23)

Como todo esquema interpretativo, éste de la aplicación de
principios psicológicos a la historia de la infancia corre el peligro de
ser reductivo, “esquemático”, sin embargo, nos advierte hasta qué
punto ha intervenido la violencia en la vida infantil y, lo que es mucho
más desolador, se constata que la violencia constituye la norma de
comportamiento para con la infancia, norma que muchas veces no ha
sido ni siquiera puesta en cuestión.

La “teoría psicogénica” de la historia esbozada en la pro-
puesta de DeMause comienza con una teoría general del cambio his-
tórico. Postula que la fuerza central del cambio histórico no es la
tecnología ni la economía, sino los cambios “psicogénicos” de la
personalidad resultante de interacciones de padres e hijos en sucesi-
vas generaciones. Esta teoría entraña varias hipótesis, sujetas cada
una de ellas a confirmación o refutación con arreglo a los datos histó-
ricos empíricos:

(a). La evolución de las relaciones paternofiliales constituye
una causa independiente del cambio histórico. El origen de esta evo-
40


lución se halla en la capacidad de sucesivas generaciones de padres
para regresar a la edad psíquica de sus hijos y pasar por las ansieda-
des de esa edad en mejores condiciones esta segunda vez que en su
propia infancia. Este proceso es similar al del psicoanálisis, que impli-
ca también un regreso y una segunda oportunidad de afrontar las
ansiedades de la infancia.

(b). Esta “presión generacional” en favor del cambio psí-
quico no sólo es espontánea, originándose en la necesidad del adul-
to de regresar y en el esfuerzo del niño por establecer relaciones,
sino que además puede darse incluso en períodos de estancamiento
social y tecnológico.

(c). La historia de la infancia es una serie de aproximaciones
entre adulto y niño en la que cada acortamiento de la distancia psí-
quica provoca nueva ansiedad. La reducción de esta ansiedad del
adulto es la fuente principal de las prácticas de crianza de los niños
en cada época.

(d). El complemento de la hipótesis de que la historia supone
una mejora general de la puericultura es que, cuanto más se retroce-
de en el tiempo menos eficacia muestran los padres en la satisfacción
de las necesidades de desarrollo del niño.

(e). Dado que la estructura psíquica ha de transmitirse siem-
pre de generación en generación a través del estrecho conducto de
la infancia, las prácticas de crianza de los niños de una sociedad no
son simplemente uno entre otros rasgos culturales; son la condición
misma de la transmisión y desarrollo de todos los demás elementos
culturales e imponen límites concretos a lo que se puede lograr en
todas las demás esferas de la historia. Para que se mantengan de-
terminados rasgos culturales se han de dar determinadas experien-
cias infantiles, y una vez que esas experiencias ya no se dan, los
rasgos desaparecen.

La periodización que elabora el historiador norteamericano
debe considerarse como una indicación de los tipos de relaciones
41


paternofiliales que se daban en el sector psicogeneticamente más
avanzado de la población en los países más adelantados y las fe-
chas dadas son las primeras en que DeMause encontró en las
fuentes ejemplos del tipo correspondiente. La serie de seis tipos
representa una secuencia continua de aproximación entre padres
e hijos a medida que, generación tras generación, los padres supe-
raban lentamente sus ansiedades y comenzaban a desarrollar la
capacidad de conocer y satisfacer las necesidades de su hijos.
Dicha serie ofrece una taxonomía útil de las formas contemporá-
neas de crianza de los niños.

(a). Infanticidio (Antiguedad-siglo IV). La imagen de
Medea se cierne sobre la infancia en la antigüedad, pues en este
caso el mito no hace más que reflejar la realidad. Algunos hechos
son más importantes que otros, y cuando los padres resolvían
rutinariamente sus ansiedades acerca del cuidado de los hijos ma-
tándolos, ello influía profundamente en los niños que sobrevivían.
Respecto de aquellos a los que se les perdonaba la vida, la reac-
ción proyectiva era la predominante y el carácter concreto de la
inversión se manifestaba en la difusión de la práctica de la sodo-
mía con el niño.

(b). Abandono (Siglos IV-XIII). Una vez que los padres em-
pezaron a aceptar al hijo como poseedor de un alma, la única manera
de hurtarse a los peligros de sus propias proyecciones era el abando-
no, entregándolo al ama de cría, internándolo en el monasterio o en el
convento, cediéndolo a otras familias de adopción, enviándolo a casa
de otros nobles como criado o como rehén o manteniéndolo en el
hogar en una situación de grave abandono afectivo. El símbolo de
este tipo de relación podría ser Griselda, que tan de buen grado aban-
donó a sus hijos para demostrar su amor a su esposo. O quizá sería
cualquiera de esas estampas tan populares en las que se representa a
la Virgen María en una postura rígida sosteniendo al Niño Jesús. La
proyección continuaba siendo preeminente puesto que el niño seguía
estando lleno de maldad y era necesario siempre azotarle, pero como
demuestra la reducción de la sodomía practicada con niños, la inver-
sión disminuyó considerablemente.
42


(c) Ambivalencia (siglo XIV-XVII). Como el niño, cuando se
le permitía entrar en la vida afectiva de los padres, seguía siendo un
recipiente de proyecciones peligrosas, la tarea de éstos era moldear-
lo. De Dominici a Locke no hubo imagen más popular que la del
moldeamiento físico del niño, al que se consideraba como cera blan-
da, yeso o arcilla a la que había que dar forma. Este tipo de relación
se caracteriza por una enorme ambivalencia. El período comienza
aproximadamente en el siglo XIV, en el que se observa un aumento
del número de manuales de instrucción infantil, la expansión del culto
de la Virgen y del Niño Jesús y la proliferación en el arte de la “ima-
gen de la madre solícita”.

(d). Intrusión (Siglo XVIII). Una radical reducción de la
proyección y la casi desaparición de la inversión fueron los re-
sultados de la gran transición que en las relaciones paterno-filia-
les se operó en el siglo XVIII. El niño ya no estaba tan lleno de
proyecciones peligrosas y, en lugar de limitarse a examinar sus
entrañas con un enema, los padres se aproximaban más a él y
trataban de dominar su mente a fin de controlar su interior, sus
rabietas, sus necesidades, su masturbación, su voluntad misma.
El niño criado por tales padres era amamantado por la madre, no
llevaba fajas, no se le ponían sistemáticamente enemas, su edu-
cación higiénica comenzaba muy pronto, se rezaba con él pero
no se jugaba con él, recibía azotes pero no sistemáticamente,
era castigado por masturbarse y se le hacía obedecer con pron-
titud tanto mediante amenazas y acusaciones como por otros
métodos de castigo. Como el niño resultaba mucho menos peli-
groso, era posible la verdadera empatía, y nació la pediatría que,
junto con la mejora general de los cuidados por parte de los pa-
dres, redujo la mortalidad infantil y proporcionó la base para la
transición demográfica del siglo XVIII.

(e). Socialización (Siglo XIX- mediados del XX). A me-
dida que las proyecciones seguían disminuyendo, la crianza de un
hijo no consistió tanto en dominar su voluntad como en formarle,
guiarle por el buen camino, enseñarle a adaptarse, socializarle. El
método de la socialización sigue siendo para muchas personas el
43


único modelo en función del cual puede desarrollarse el debate
sobre la crianza de los niños y de él derivan todos los modelos
psicológicos del siglo XX, desde la “canalización de los impul-
sos” de Freud hasta la teoría del comportamiento de Skinner. Más
concretamente, es el modelo del funcionalismo sociológico. Asi-
mismo, en el siglo XIX, el padre comienza por primera vez a inte-
resarse en forma no meramente ocasional por el niño, por su edu-
cación y a veces incluso ayuda a la madre en los quehaceres que
impone el cuidado de los hijos.

(f). Ayuda (comienza a mediados del siglo XX). El método
de ayuda se basa en la idea de que el niño sabe mejor que el padre lo
que necesita en cada etapa de su vida e implica la plena participación
de ambos padres en el desarrollo de la vida del niño, esforzándose por
empatizar con él y satisfacer sus necesidades peculiares y crecien-
tes. No supone intento alguno de corregir o formar “hábitos”. El niño
no recibe golpes ni represiones y sí disculpas cuando se le da un grito
motivado por la fatiga o el nerviosismo. Este método exige de ambos
padres una enorme cantidad de tiempo, energía y diálogo, especial-
mente durante los primeros seis años, pues ayudar a un niño a alcan-
zar sus objetivos cotidianos supone responder continuamente a sus
necesidades, jugar con él, tolerar sus regresiones, estar a su servicio
y no a la inversa, interpretar sus conflictos emocionales y proporcio-
nar los objetos adecuados a sus intereses en evolución.

Como conclusión sobre su teoría de la historia de las concep-
ciones de la Infancia, DeMause1 considera que:

1
El resultado de este proyecto es precisamente el libro Historia de la infancia; en éste
se incluyen además del trabajo de Lloyd deMause, las siguientes colaboraciones:
“Barbarie y religión: la infancia a fines de la época romana y comienzos de la edad
media”; “Supervivientes y sustitutos: hijos y padres del siglo IX al siglo XIII”; “El
niño de clase media en la Italia urbana, del siglo XIV a principios del siglo XVI”; “El
niño como principio y fin: la infancia en la Inglaterra de los siglos XV y XVI”;
“Naturaleza y educación: pautas y tendencias de la crianza en los niños en la Francia
del siglo XVII”; “La crianza de los niños en Inglaterra y América del Norte en el siglo
XVIII”; “Un período de ambivalencia: la infancia en América del Norte en el siglo
XVIII”; “Ese enemigo es el niño”: la infancia en la Rusia imperial”; “El hogar como
nido: la infancia de la clase media en la Europa del siglo XIX”.

44


“la teoría psicogénetica ofrece un paradigma nuevo
para el estudio de la historia. Con arreglo a esta teo-
ría, el supuesto tradicional de la mente como tabula
rasa se invierte y es el mundo el que se considera
como tabula rasa; cada generación nace en un mun-
do de objetos carentes de sentido que sólo adquieren
su significado si el niño recibe un determinado tipo de
crianza. Tan pronto como cambia para un número
suficiente de niños el tipo de crianza, todos los libros
y objetos del mundo quedan descartados por inútiles
para los fines de la nueva generación y la sociedad
empieza a moverse en direcciones imprevisibles. To-
davía hemos de averiguar cómo se relaciona el cam-
bio histórico con el cambio de las formas de crianza
de los niños.” (De Mause,1991: 92).

La obra de Lloyd de Mause, también ha sido objeto de
críticas. Para Becchi y Julia (1998 :20-22), los supuestos esta obra
asociada al desarrollo de la escuela psico-histórica americana son
seriamente discutibles. El primer postulado es una teoría del cambio
histórico que ve en los cambios « psicogeneticos » de la
personalidad, es decir, en los cambios producidos por la interacción
de los padres y de los niños durante generaciones, el motor de la
historia, este motor es una causa autónoma del cambio histórico
que actúa independiente de todo cambio social o tecnológico. El
segundo postulado, igual de incomprobable que el primero, reposa
sobre una teoría lineal de la historia: esta «produce un mejoramiento
general de la situación de la infancia », y la periodización de los
modos de relación más comunes entre padres y niños de los
sectores más favorecidos de la sociedad y en los países socialmente
avanzados », conduce a un « extraño » esquema de seis modos
que aparecerían sucesivamente. En realidad, concluyen, Becchi y
Julia, es la constitución del repertorio de los hechos planteados
por Lloyd de Mause que pone problemas, pues los hechos están
deliberadamente sacados de su contexto histórico sin mostrar la
menor tentativa, aún la más elemental, de crítica histórica del
testimonio empleado.
45


1. 3. La infancia como categoría sociopolítica moderna

La historia concebida como disciplina conformada por diver-
sos campos discursivos y estudio de las relaciones de poder, posibilita
una aproximación a la génesis de la moderna percepción social de la
infancia (Varela, 1986).

Un análisis de la infancia en tanto que institución social permi-
tirá comprender las diferentes percepciones que de la misma han
existido en Occidente desde los tiempos modernos. En este contexto,
la genealogía del campo infantil, sus reglas de constitución y sus trans-
formaciones, permite captar mejor sus significaciones actuales.

En este contexto genealógico se plantean dos aproximacio-
nes fundamentales al mundo de los niños, a saber: una, obra de
humanistas y moralistas que se configura a partir del siglo XVI; y
otra, cuyo agente social más reconocido fue Rousseau y que data
por tanto del siglo XVIII. Ambas están relacionadas y constitu-
yen, particularmente la última, la antesala de las actuales repre-
sentaciones de la infancia.

La primera definición moderna de la infancia emerge al in-
terior de la formación de los estados administrativos y está vincu-
lada a procesos que señalan el derrumbamiento del régimen feu-
dal y el paso a una nueva organización social que comienza a
estabilizarse en el siglo XVII. Reformadores protestantes y
contrerrevolucionarios católicos diseñan una amplia estrategia de
gobierno cuyas tácticas de intervención abarcan desde la cons-
trucción del Estado a la educación de la primera edad. Los nuevos
modos de socialización que comienzan a difundirse a partir de Trento
constituyen uno de los múltiples dispositivos encaminados a defi-
nir y a fijar las nuevas identidades sociales.

A partir de comienzos de la Edad Moderna, la infancia que-
da prendida en los hilos de una tupida red. En esta red las modifi-
caciones que sufrió la educación infantil y, en particular, la defini-
ción que de ella elaboran los humanistas del siglo XVI no es sino
46


un paradigma, un modelo a imitar. De hecho, tal como acontece
en la actualidad, existieron entonces diferentes infancias cuyas
formas de socialización variaron considerablemente. Como evi-
dencia se pueden leer los tratados de educación y los libros de
cortesía dirigidos a príncipes y nobles y compararlos con la Ratio
Studiorum de los jesuitas para comprobar las diferencias. Las
distancias se agrandan todavía más si hacemos intervenir a los
hijos del pueblo y si además de la posición social se tiene en cuen-
ta la variable sexo.

La percepción moderna de la infancia nos remite entonces a
imperativos de carácter religioso y político, pero además está tam-
bién relacionada con factores demográficos y sociales. Como se ha
señalado, algunos autores (Ariés, DeMause, etc.) destacan no sólo el
influjo que en el nuevo sentimiento de la infancia tendrá la disminu-
ción de la mortalidad infantil y la extensión de las prácticas contra-
ceptivas sobre todo en las clases altas, sino también la afirmación del
estado medio, la futura burguesía, grupo que comienza a tener espe-
ranza en el futuro y la deposita en sus hijos que no dejan de ser
sinónimo de esa fuerza del porvenir.

Las nuevas formas de distribución del poder social exigirán
modos específicos de educación de los niños quienes dejarán, y esto
es valido sólo para los hijos de los grupos con recursos, de ser socia-
lizados directamente por la comunidad, de aprender el oficio de sus
mayores, de participar con los adultos en trabajos, fiestas, juegos y
diversiones. Frente a un medio social denso y cálido donde abundan
los intercambios afectivos y los encuentros entre familiares, vecinos,
amigos, sirvientes, adultos y niños, los colegios sustituirán al aprendi-
zaje como forma dominante de socialización de las generaciones jó-
venes e impondrán, poco a poco, la separación adultos/niños al tiem-
po que contribuirá a hace realidad la especificidad infantil. Esta im-
portante mutación se realizará en parte con la complicidad de la fami-
lia cristiana, espacio afectivo que se cierra cada vez sobre sí mismo,
se aleja del ruido de la calle y de una vida de comunidad más amplia,
comienza a preocuparse por la educación y el futuro de los hijos, a
organizar su vida en torno a ellos y a controlar su número.
47


El programa educativo construido por Rousseau, así como
su redefinición del campo de la infancia son difíciles de compren-
der si no se sitúan en los albores de la Ilustración, época de am-
plias transformaciones en el interior de las cuales una clase social,
la burguesía, que se ha enriquecido y accedido a un nivel social
elevado, se consolida como grupo social alternativo a la nobleza.
Para este nuevo grupo social en ascenso, que rechaza el contacto
con las clases populares, la familia se ha convertido en un lugar
necesario de afectos entre sus miembros, cuya preocupación máxi-
ma es la educación de los hijos.

El nuevo estilo de vida burgués implica un fuerte control de los
sentimientos y de las acciones pese a que no es tan visible como el
que reinaba en la nobleza cortesana. Los constantes intercambios
sociales, la progresiva división del trabajo, la creciente urbanización,
la competitividad en la lucha por la vida imponen nuevas normas de
relación, exigen comportamientos estrictamente regulados. Emergen
con fuerza dos esferas diferentes: una, la vida privada, íntima y se-
creta, y, otra, la vida pública. Este proceso supondrá la privatización
de numerosas funciones corporales y sexuales. La monogamia, acep-
tada cada vez más como una institución social obligatoria para los dos
sexos, canalizará y regulará la sexualidad. Y si bien el mayor poder
social del hombre en la nueva organización social favorecerá una
mayor indulgencia hacia sus devaneos extraconyugales, oficialmente
le estarán prohibidos al igual que a la mujer,

El Emilio se inscribe en esta perspectiva de disciplina inte-
rior, de interiorización de las normas, y su aparición no habría sido
posible sin la existencia previa de teorías educativas de los huma-
nistas y moralistas y muy especialmente sin las prácticas educati-
vas que se aplicaron y afinaron progresivamente en los colegios de
jesuitas que condujeron a la institución de la infancia como clase de
edad específica. Rousseau publica en 1762 no sólo el Emilio sino
también el Contrato social; ambas obras constituyen las dos caras
de una misma moneda: el nuevo orden social del contrato exige un
nuevo tipo de súbdito, el ciudadano, producto en gran parte de la
nueva educación.
48


Como se sugerirá más adelante, el Emilio ha sido uno de los
tratados que más ha influido en las corrientes pedagógicas contem-
poráneas especialmente en la denominada educación nueva, en las
diferentes manifestaciones de la escuela activa, y ha sido, en conse-
cuencia, objeto de ataques y de defensas múltiples y apasionadas. Su
importancia ha sido tal que habrá que esperar prácticamente a finales
del siglo XIX para que la figura de infancia que instituye, el buen
salvaje, empiece a ser puesta en cuestión.

El Emilio sigue estando, dedicado, aunque nos parezca sor-
prendente en la actualidad, fundamentalmente a la educación de la
infancia masculina. Infancia masculina de la nueva clase social en
auge, ya que no boca de su autor el pobre no necesita recibir educa-
ción pues tiene lo que corresponde a su estado. Pero, además, se-
gún su concepción, la sociedad justa es aquella en la que cada cual
ocupa el puesto que le corresponde según sus facultades; sociedad
que permite alcanzar la felicidad a los ciudadanos en la medida en
que ésta radica precisamente en saber ajustar los deseos a las ca-
pacidades. De ahí que aparezca como uno de los portavoces más
destacados de la burguesía.

Se ha modificado la percepción de la infancia, esta nueva
redefinición marcará muy de cerca nuestras actuales percepcio-
nes de los niños. De hecho, la visión rousseauniana del niño cons-
tituirá la base en la que se asientan numerosas teorías y prácticas
tanto psicológicas como pedagógicas. Rousseau escribe por pri-
mera vez de forma explícita que el niño no es un hombre en pe-
queño, que la infancia tiene sus formas de ver, de pensar y de
sentir y que nada es más insensato que querer sustituirlas por las
nuestras. Elabora en consecuencia, un programa educativo que
abarca desde el nacimiento hasta el casamiento de Emilio, progra-
ma que ha de desarrollarse lejos de nocivas influencias de la so-
ciedad, en plena naturaleza y siguiendo sus leyes. La educación
de Emilio comienza, pues, desde sus primeros días, y se organiza
en diferentes y sucesivos estadios, ya que el espíritu está en con-
tinua transformación:
49


- La edad de la naturaleza: el niño de pecho (de cero a dos años).
- La edad de la naturaleza: el niño (de dos a doce años).
- La edad de la fuerza: (de 12 a 15 años).
- La edad de la razón y de las pasiones (de 15 a 20 años).
- La edad de la cordura y del matrimonio (de 20 a 25 años).

El período que abarca de los dos a los doce años referido
específicamente al niño, es decir, a la infancia propiamente di-
cha, si bien en un sentido menos estricto la infancia abarca para
Rousseau desde el nacimiento hasta los 15 años. Conviene tam-
bién señalar que el verdadero ciudadano será el resultado del
paso exitoso por todos los estadios. Emilio, durante este período
de tiempo, recibirá una educación dirigida a desarrollar sus sen-
tidos, su cuerpo, su sensibilidad. La educación intelectual partirá
siempre, por tanto, de lo sensible por lo que no conviene que
utilice libros ni se aficione a historias o fábulas. La educación
intelectual y moral están reservadas para más tarde, la edad de
la razón y de las pasiones- ya que el niño carece de razón y,
consecuentemente de criterios morales. Esta falta de razón, con-
siderada negativa por los humanistas y reformadores hasta tal
punto que sus programas educativos tenían como objetivo prin-
cipal hacer de los niños seres razonables, aparece en Rousseau
como algo natural, de ahí que su plan de actuación parta de este
hecho como de algo fundado en la naturaleza. Esta naturaliza-
ción tendrá efectos sociales profundos y de largo alcance, ya
que a partir de ahora no solamente no hay que razonar con los
niños, ni ejercitar su razón sino que además la infancia aparece
dotada de otra propiedad también natural, la inocencia. Inocen-
cia y sinrazón que combaten el pesimismo de los que veían en el
niño un ser vil sometido a la corrupción del pecado original; pero
que al mismo tiempo ocultan, enmascaran que la adquisición de
estas cualidades fue producto de prácticas sociales concretas.

La redefinición rousseauniana del niño -ser sin razón, inocen-
te, débil, estúpido, ignorante- refuerza el estatuto de minoría que
para él habían fijado los reformadores que le precedieron. Status
que sigue vigente en la actualidad en gran medida, y que ha supues-
50


to, en contrapartida, una dependencia cada vez mayor respecto al
adulto. La irresponsabilidad y la debilidad infantiles aparecerán, a
partir de ahora, íntimamente ligadas a una desorbitante autoridad
moral del maestro a la vez que fundan una disciplina interior, poco
visible, sin precedentes.

En este contexto de historia sociopolítica, la infancia es una
categoría sociopolítica de la modernidad que extiende sus influencia
hasta nuestros días:

“Las figuras de infancia no son ni naturales ni unívocas
ni eternas. Las variaciones que han sufrido en el espa-
cio y en el tiempo son una prueba del carácter
sociohistórico. Las transformaciones que han afecta-
do a la percepción de la infancia moderna están ínti-
mamente ligadas a los cambios en los modos de socia-
lización. En este sentido se puede afirmar que la cate-
goría de infancia es una representación colectiva pro-
ducto de formas de cooperación entre los grupos so-
ciales y también de pugnas, de relaciones de fuerza, de
estrategias de dominio destinadas a hacer triunfar, como
si se tratara de las únicas legítimas, las formas de cla-
sificación de los grupos sociales que aspiran a la hege-
monía social. Si la categoría de infancia, incluye dife-
rentes figuras encubiertas bajo una aparente uniformi-
dad, no se hubiese construido resultarían ininteligibles
los proyectos educativos elaborados en función de gru-
pos de edad y de prestigio, así como habrían sido
inviables códigos científicos tales como los discursos
pedagógicos, la medicina infantil y la psicología evolu-
tiva. Todos estos saberes son inseparables de institu-
ciones, organizaciones y reglamentos elaborados en
torno a la categoría de infancia que a su vez se ve
instituida y remodelada por ellos.” (Varela, 1986: 174)

Las figuras de la infancia se ven cada vez más atravesadas
en la actualidad por códigos psicológicos y pedagógicos herederos
51


en gran medida del jesuitismo y de Rousseau. El ilustre ginebrino
no sólo naturalizó cualidades infantiles y estadios sino que además
elaboró programas que pretendían responder a supuestos intere-
ses y necesidades naturales del niño. De algún modo, esta con-
cepción subyacente a toda la psicología evolutiva, con sus esta-
dios, capacidades, lógicas y psicológicas, todo ello encarnado en
una especie de niño universal que planea por encima de las condi-
ciones sociales y culturales, tiende a imponerse como la única le-
gitima en cuyo nombre se orquestan reglamentos, programas
didácticos y controles (Varela, 1986).

1.4. Las concepciones de históricas de la infancia en Colombia:
de la concepción divina y demoníaca a la concepción moderna
del desarrollo psicosocial

En los últimos treinta años, las ciencias sociales y huma-
nas, preocupadas por la historia de la infancia, han señalado la
existencia de diversas nociones de infancia. Así, los temas de
análisis nos hablan de los patrones de amamantamiento y de crian-
za de siglos anteriores, de los patrones de trabajo infantil, de los
patrones educativos y recreativos, de las formas de organiza-
ción familiar, de las prácticas de abandono y maltrato a los niños,
de las formas de relación entre padres e hijos, de las variadas y
cambiantes actividades religiosas, de las imágenes y concepcio-
nes de la infancia. Se puede reiterar la idea de que las realida-
des sociales que tienen que ver con la infancia no han sido tan
estables como se creía.

La investigación sobre las concepciones de la infancia en
Colombia no ha estado al margen de estas preocupaciones. Si
bien no son numerosos los estudios sobre la infancia colombiana,
se deben destacar como representativos los trabajos de historia
de la infancia de Santafé de Bogotá (Pachón, 1985; Muñoz y
Pachón, 1988; 1989; 1991; 1996; Ramírez, 1990), el trabajo de
Cerda (1991) sobre las problemáticas sociales de la infancia
colombiana contemporánea, así como el notable estudio pedagó-
gico-educativo de Sáenz, Saldarriaga, Ospina (1997) sobre la
52


infancia, los métodos de educación y la modernidad colombiana
desde comienzos de siglo a 1936.

Desde una perspectiva de la historia social en las obras La
niñez en el siglo XX (1991), y La aventura infantil a mediados
de siglo (1996) Muñoz y Pachón estudiaron la infancia bogotana de
comienzos y mediados del siglo XX. Trabajos que pueden ser consi-
derados pioneros en Colombia por su intencionalidad metodológica
y disciplinaria. Como punto de partida efectuaron una revisión sis-
temática de la prensa bogotana desde 1900 hasta 1990. Gracias al
cuidadoso trabajo con que múltiples periodistas en el transcurso del
siglo consignaron la cotidianidad de la vida de la ciudad se ha podido
reconstruir lo que ha sido un siglo de historia de la infancia bogota-
na, y han iniciado en Colombia un nuevo campo de investigación
que dará cabida no sólo al estudio histórico de la infancia, sino al
análisis de la evolución de los conceptos, de las metáforas y signifi-
cados utilizados en la comprensión de la realidad social cotidiana
vivida por los niños.

Las cuestiones o preguntas que orientaron esta investiga-
ción fueron, entre otras, la siguientes: ¿Cómo vivía y cómo era el
niño pueblerino de comienzos del siglo en comparación con el niño
actual de la gran urbe? ¿Qué han hecho los distintos sectores so-
ciales en beneficio o en detrimento del niño? ¿Cómo ha disminui-
do la mortalidad infantil a lo largo del siglo? ¿Cómo se ha educado
al niño en la ciudad? ¿Cómo se paso de las grandes epidemias a la
vacunación masiva? ¿Cómo se educaba al niño en las escuelas y
cómo en las privadas? ¿Con qué y a qué jugaban los niños? ¿Don-
de se recreaban y donde se recrean ahora? ¿Cómo era el infanti-
cidio, el abandono y el maltrato a comienzos del siglo y cómo es
actualmente? ¿Qué se ha hecho a lo largo de las décadas para
proteger a la niñez?

Pachón y Muñoz (1991) muestran cómo a comienzos del si-
glo XX la sociedad bogotana funcionaba bajo los principios de orga-
nización militar y religiosa, ambos construidos sobre la base de la
desigualdad y la dominación. La guerra hizo que los partidos políti-
53


cos se convirtieran en guerrillas, en ejércitos del pueblo, y que una
vez terminada se pensara que era necesario reforzar el ejercito
nacional-conservador.

Después de los aires renovadores laicos de la segunda mi-
tad del siglo pasado, y con la ascensión del partido católico-con-
servador al poder, se produjo una explosión de recuperación reli-
giosa. Las comunidades religiosas expulsadas de Francia encon-
traron en Colombia un buen lugar para llevar a cabo sus activida-
des educativas y catequistas.

Estos principios, religioso y militar, impregnaban todas las institu-
ciones. Las escuelas, con sus grandes internados, parecían más bien
cuarteles o conventos. La disciplina que se decía debía regir en las
familias para con los niños recordaba la disciplina férrea de aquellos
cuarteles o conventos donde el silencio era la palabra vigente, donde
estaba reducida al máximo la comunicación entre los subalternos y sólo
se permitía con el superior inmediato. La autoridad, tanto escolar como
familiar, era una autoridad distante, en aislamiento: el padre a quien se
veía poco porque “no tenía por qué encargarse de los hijos, para
eso estaba la madre”, y el maestro subido en una tarima y un pupitre,
se diferenciaban claramente del resto de la familia y la clase.

Lo colectivo primaba sobre lo individual, los privilegios los tenía
la autoridad. En las dos instituciones, educación y familia, se refleja-
ban los principios de organización vigentes. El sistema de dominación
era claro. El maestro y el padre dominaban plenamente al resto de
miembros de la comunidad. La madre, más cercana a los hijos, era la
intermediaria en la relación paterna, evitándole al padre las molestias
de los hijos, dejándolo libre del contacto con esos pequeños seres a
quienes ni entendía, ni sabía cómo tratar. Pero la madre también esta-
ba sometida al padre. Los alumnos, en su totalidad, estaban en posi-
ción de sometimiento pleno y si éste no se cumplía, eran expulsados
de la comunidad escolar.

Los principios de organización social vigentes en la socie-
dad se reflejaban en todas las instituciones y el niño, a cargo de
54

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